dimanche 25 juin 2017

L’examen n’était pas trop difficile…

Mais c’était un examen beaucoup plus difficile que celui de l’an passé.

On en a parlé ici et ici.

C’était un examen difficile. Mais honnêtement, si j’avais été l’auteur de cet examen, j’en serais probablement fier, puisqu’il couvrait toute la matière de l’année. Quand je pense à mes élèves, je comprends pourquoi ils en ont eu peur. Je comprends pourquoi la petite Monique (nom fictif, évidemment) est sortie de son examen en pleurant.

Le principal défaut de cet examen est qu’il ne suivait pas la tendance des dernières années. Et il devient difficile pour les élèves et les enseignants de savoir quelle année correspondra à un examen facile et quelle année correspondra à un examen difficile. Ne devrait-on pas toujours s’attendre à un examen de même difficulté?

Faisons l’historique des examens du cours de mathématique SN4. Le premier examen date de juin 2009. C’était une épreuve d’appoint. Ce genre d’examen permet au Ministère de faire des tests et aux enseignants d’exercer leur jugement critique. Comme le programme était nouveau, les enseignants pouvaient choisir de modifier l’examen (par exemple, d’annuler une question) ou de modifier la valeur finale de l’examen. L’examen évaluait à ce moment trois compétences et comportait 10 questions à développement.

En 2010 et 2011, les examens comportaient 7 questions à développement et évaluaient deux compétences aujourd’hui. C’était encore des épreuves d’appoint. Notons que l’examen de 2011 était à mon avis l’examen le plus difficile conçu par le Ministère de l’Éducation en SN.

C’est en 2012 qu’on a commencé à voir la forme d’examen « conventionnelle » qui rappelait un peu les examens que l’on voyait en mathématique 436 (avant 2009). Si on s’attarde au niveau de difficulté des examens de 2012, 2013, 2014, 2015 et 2016 on constate que celui-ci diminue avec le temps. Évidemment, je ne vais pas relater ici les détails de chacun des examens, mais je constate qu’avec les années, le nombre d’étapes pour faire un problème a diminué.

Parenthèse. Le ministère évalue la compétence d’un élève à émettre une conjecture, à faire une preuve ou à faire un contre-exemple. Le seul problème est qu’il pose une ou deux questions à ce sujet par année. Le problème est qu’en agençant un des trois types de questions à un des 8 chapitres de l’année, le hasard fait que c’est beaucoup plus facile de faire une preuve géométrique avec des valeurs numériques qui ne varient pas que de faire une conjecture avec deux variables et trois exemples dans le chapitre de la fonction linéaire (ou encore plus complexe, de la fonction quadratique). Fin de la parenthèse.

Entre 2012 et 2016 :

- Le niveau de difficulté des épreuves ministérielles diminuait ;
- La complexité des questions diminuait ;
- Le temps pour faire l’examen diminuait ;
- On agençait moins souvent la (ou les) question de preuve/conjecture/contre-exemple avec des chapitres difficiles.

Et maintenant :

- Le niveau de difficulté a augmenté ;
- L’examen présentait une preuve géométrique et une conjecture algébrique avec la fonction du second degré.

On ne se cachera pas qu’avec un peu de recherche, les étudiants peuvent avoir accès aux examens antérieurs qui se trouvent sur Internet. Ils ne sont pas dupes : ils ont bien vu que l’examen était plus facile en 2016 qu’en 2017.

C’est comme si on faisait faire des examens de conduite à 9 personnes. Que les 3 premières personnes avaient droit à un examen de pratique et que si jamais ça allait mal pour ces trois personnes, on leur dirait qu’on allait voir comment les cours se sont passés... Que les 5 personnes suivantes avaient eu des examens réguliers sur des routes de campagne en ayant un stationnement régulier à faire et que finalement la dernière personne avait eu un examen dans le centre-ville de Montréal avec deux stationnements en parallèle à faire.

Lorsqu’on bâtit un examen truffé de pièges, je crois qu’un glissement se fait dans l’apprentissage : on n’enseigne que les pièges au détriment de la compétence elle-même. Je serai le premier à dire qu’on doit niveler vers le haut en termes d’attentes envers nos élèves, mais on doit le faire graduellement, avec de bons outils.

De plus, je sais qu’on me répétera qu’il pourrait y avoir des fuites, mais ne devrait-on pas fournir précisément les critères d’évaluation aux enseignants avant l’examen? Pour celles et ceux qui sont moins au fait, les enseignants reçoivent les précisions quant aux critères d’évaluation après la passation de ce dernier et cela crée généralement (dans les deux sens) une dichotomie entre la manière dont l’enseignant a évalué durant l’année et la manière exigée par le ministère à la fin de l’année.

exam maths

Le meilleur exemple est l’évaluation de la conjecture. Le ministère exigeait toujours que l’élève fasse au moins trois exemples pour appuyer sa conjecture. Cette année, il n’en exigeait que deux. Sauf que la majorité des enseignants ont demandé à leurs élèves de faire trois exemples comme les années antérieures. Cela rendait le problème beaucoup plus long à résoudre.

Je veux que ma critique soit constructive. Voici donc mes recommandations :

- Évaluons les élèves en fournissant aux élèves et aux enseignants le maximum d’informations sur les critères d’évaluation ;
- Gardons toujours le même niveau de difficulté dans les examens finaux ;
- Gardons toujours le même niveau de complexité dans les examens finaux (ainsi le temps de résolution sera plus court) ;
- Évitons de remplir l’examen de pièges futiles qui n’évaluent pas la connaissance, mais qui évalue l’aptitude à bien réagir au piège. Utilisons plutôt cette stratégie afin de discriminer l’élève moyen de l’élève fort…

Cela nous évitera probablement de chercher des solutions une fois les faits accomplis…

1 commentaire:

  1. Beaucoup à dire sur ce billet.
    Quand on pense que ces recommandations s'adressent au ministère, ça donne le goût de déménager.

    À suivre chez moi.

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